Sobre la inteligencia y "las otras inteligencias"

Muchas de las cuestiones que estáis planteando tienen en este lugar su sitio. En efecto, han aparecido temas como:

1. ¿Somos todos igual de inteligentes? He contestado diciendo que: «todos tenemos la misma facultad: inteligencia» pero (a) diversa constitución somática, por tanto órganos de los sentidos externos e internos; (b) diverso uso de ellos, distinto crecimiento también de los órganos de los sentidos internos, y (c) distintos hábitos intelectuales fruto de las operaciones realizadas.

Ahora bien, la inteligencia no tiene órgano y los hábitos son completamente inmateriales.

Conviene en este punto revisar por qué sabemos que la inteligencia no tiene órgano. Si la inteligencia no tiene órgano, no las hay "mejores y peores", sino más o menos desarrolladas. Sí podemos hablar de "mejores o peores" cuando nos referimos a las disposiciones orgánicas, es decir, a los órganos, incluido lógicamente el cerebro -que no es el órgano de la inteligencia, sino de los sentidos internos-.

2. Saber que estamos sintiendo -con los sentidos externos- no es operación de los sentidos externos. Cierto. El "ver-algo" -esa operación con su objeto- no es “visible”, puesto que las operaciones no son “de ningún color” -una operación es algo inmaterial y el órgano que queda afectado no cambia de color-. Por tanto ese nuevo objeto "sé que veo" no puede "estar" en la operación "ver", sino en la operación "percibir".

Cierto que el percibir es algo intermitente en el tiempo -como toda operación- y sin embargo no es intermitente el "ser" de tal o cual hombre -o animal, puesto que también pueden conocer-. Es decir, se distingue netamente el alma, aquello por lo que un ser vivo "es" y es "tal" ser vivo, de aquella dimensión de la causa formal -el alma- que no está actualizando y configurando el cuerpo, es decir, que "sobra", que está, siendo acto porque el alma siempre es acto, en potencia de otra cosa; en este caso, en potencia de realizar una operación. Esto es una facultad, es decir, una potencia activa o el principio próximo de las operaciones.

3. Inteligencia e inteligencias múltiples. En el lenguaje coloquial llamamos inteligencia a casi cualquier cosa que sabe resolver un problema. Es más, hablamos de inteligencia artificial: se entiende que son usos análogos y en ocasiones casi metafóricos.

En cuanto a la psicología, como sus estudios parten habitualmente de manifestaciones cuantificables, llama inteligencia a toda manifestación humana que participa de esa cualidad estrictamente personal: la inteligencia. Ahora bien, el hecho de que una manifestación (tendencia, conducta) esté ligada a la inteligencia no significa que se identifique con la facultad intelectual.

Vayamos por partes.

La inteligencia es la facultad que permite al hombre conocer la realidad en sí misma, y no sólo en cuanto relacionada con el propio sujeto y su situación psicosomática. Es la facultad que abstrae, juzga y razona. Ahora bien, esa actividad de la inteligencia repercute, por ejemplo, en la imaginación. Así, podemos manipular inteligentemente imágenes propias de esa otra facultad. Podemos disponer en el espacio y en el tiempo realidades materiales, no sólo en la imaginación, sino también manualmente.

Si atendemos a la riqueza perceptiva -procedente de los sentidos externos- y por tanto a la riqueza de la imaginación, veremos que las inteligencias múltiples se corresponden casi completamente con los sentidos externos: se habla de inteligencia visual, musical, kinestésica, lógico-verbal y lógico-matemática, etc. la intrapersonal y la interpersonal las abordaremos luego.
La cuestión es que, en el obrar humano no se da lo exclusivamente intelectual de ordinario, o lo exclusivamente imaginativo. Así, “hablar” es un asunto bastante intelectual, sin embargo, organizar temporalmente los sonidos -construir frases con una sintaxis concreta- es algo en lo que participa la imaginación. Sin embargo, no parece que podamos reducir la inteligencia a imaginación, ni a destreza vitual o auditiva –se componen “frases musicales”-. Es suficientemente distinto el objeto, y por tanto también la operación y la facultad. Ahora bien, este argumento no es psicológico, sino filosófico. La psicología no distingue objetos, sino funciones.

Identificar función y facultad implica no poder afirmar que un sujeto posee una facultad cuando no realiza una función... y eso no parece ser coherente con los argumentos -suficientemente sólidos por otra parte- que corroboran la permanencia en la especie de un hombre y la igual causa formal, alma, que poseen todos los miembros de una especie sea cual sea su actividad presente.

4. Pasamos a la Inteligencia Emocional. Está referida principalmente al desarrollo armónico de la afectividad y por tanto a su correcto ajuste respecto a la realidad. Se habla de inteligencia emocional cuando se es capaz de empatía, es decir, de reconocer al otro y no sólo comprenderlo, sino "con-padecer" con él: hacerse cargo de su modo de sentirse. Es inteligencia emocional la capacidad de reconocer los propios estados emocionales y ajustarlos a la realidad, habitualmente mediante un cierto dominio conductual, fisiológico y una cierta "reconfiguración cognitiva" -ser capaz de "decirse a uno mismo" cómo son realmente las cosas. En definitiva, la inteligencia emocional implica una mejora del conocimiento "pre-racional" propio de las emociones, sin perder la inmediatez que éstas aportan a las relaciones humanas. La inteligencia emocional, por tanto, es un concepto que se solapa con la inteligencia intrapersonal e interpersonal: se trata de conceptos que proceden de líneas de investigación diversas –pero no contradictorias-.

Todo lo que ha señalado Lourdes es francamente acertado. Subrayaría, que la emoción incluye una cierta dimensión cognitiva, pero no siempre consciente; sin embargo, aporta información relevante a la inteligencia: quien es capaz de "compadecerse" de alguien, por ejemplo, puede conocer mejor a esa persona.

Sobre la madurez de la personalidad hablaremos con cierto detalle y podremos abordar algunas de las cuestiones que ya se tocan en el comentario

La unidad psicosomática: la prioridad del orden

Siguiendo la perspectiva del post anterior, puede ser interesante que observéis la impresionante unidad psicosomática, así como la importancia capital de la educación de las emociones. Lugar destacado posee también la noción de orden, de la que ya hablamos en clase, pero que tiene aquí un nuevo refrendo. En efecto, toda acción humana en general y educativa en particular, ha de regirse por un criterio: el orden. Decir naturaleza humana es decir "orden en el modo de obrar".

He creído que esta tesis se veía claramente refrendada en esta brevísima entrevista a un prestigioso neurólogo español.

Que disfrutéis los vídeos.

La unidad psicosomática: las emociones vistas desde el cerebro

Hemos visto ya la relevancia de los sentidos internos: las facultades cognitivas (sensorio común, imaginación, memoria sensible y cogitativa), y los apetitos (irascible y concupiscible). También señalamos que el cerebro es su órgano. Los sentidos internos pueden distinguirse atendiendo a la diversidad de operaciones y objetos. Por su parte, la delimitación precisa del órgano requiere estudios que corresponden a las neurociencias. Especial importancia posee conocer la implicación de las diversas partes del cerebro en el complejo mundo de las emociones.

Por otro lado, uno de los ejes argumentativos de este tema ha sido la especial unidad de lo somático y lo anímico en el hombre(en todo ser vivo y también en el hombre). En efecto, hablar del cuerpo como una "cosa que tenemos", como una realidad ajena al alma, es del todo inapropiado; es más, la consideración del alma al margen del cuerpo si bien es posible, requiere una argumentación detallada relativa a la naturaleza misma del lenguaje humano y el pensar que en él se manifiesta.

Pues bien, es precisamente en el mundo emocional donde la especial unidad psicosomática humana se manifiesta de modo indiscutido.Por ese motivo he querido traer unos fragmentos de un vídeo -a mi juicio muy interesante- sobre cuestiones de neurología y emociones. Antonio Damasio, el científico al que entrevistan, es una de las figuras más destacadas en este campo de estudio.

Algunos de vosotros podréis ver que se tiende a identificar inteligencia y cerebro, llegando a llamar de hecho "inteligencia" a toda cognición. Se pierden en esos casos, la especificidad de los diversos objetos y operaciones, y por tanto, no se puede alcanzar la distinción entre las distintas facultades. En definitiva, el estudio del cerebro en algunas ocasiones, lleva a negar la dimensión estríctamente inmaterial -y más adelante veremos que "espiritual"- del hombre. Sin embargo, el reduccionismo que implica este materialismo tiene como contrapartida, no la exaltación del cuerpo humano, sino su "irrelevancia". En efecto, el cuerpo es, por su condición material, realmente manipulable y, puesto que no tiene el sello de lo único procedente de algo ajeno a la materia, el posible valor de unicidad se pierde: al fin y a la postre todos estamos formados por la misma materia. Como señalaba el entrevistador en otro lugar, somos únicos cromosómicamente, nuestra configuración es distinta.... pero no caía en la cuenta de que esa situación ha de tener causa, es decir, un principio que ordene a la materia y que, por tanto, ha de ser distinto a la materia misma.

Que disfrutéis el vídeo.

El hombre y su personalidad: el tema 2

Hasta ahora habéis podido estudiar, tanto en el manual como en los documentos de la web, un gran número de cuestiones que desgranan la afirmación: "El hombre es un determinado tipo de ser vivo". Sintéticamente hemos querido explicar:

1. Todas las características propias de los seres vivos en general también lo son del hombre. Corresponden afirmar del hombre que posee automoción, inmanencia, etc.

2. También el análisis causal que podemos hacer de todo ser vivo, puede realizarse en el hombre. Esta reflexión nos permite captar con mayor profundidad cómo debe entenderse la afirmación de que el hombre posee "alma y cuerpo".

3. El estudio anterior facilita un análisis ulterior de todo lo vivo, llegando a distinguir diversos niveles a las que corresponden diversos tipos de vida y, correlativamente, de principios vitales (causa formal)

4. Siguiendo este hilo discursivo podemos intentar estudiar cómo es el principio vital del hombre, su alma y los principios inmediatos de su obrar: las facultades.

5. Desde el estudio del hombre como un determinado tipo de ser vivo podemos, por tanto, introducirnos en la estructura psíquica del hombre. El argumento que sostiene esta aproximación es el siguiente: "las facultades se especifican por sus operaciones y éstas por sus objetos".

6. Para comprender bien esta argumentación se requiere distinguir con claridad qué sea "objeto", "operación" y "facultad". Términos que han de conocerse también son los de "cosa" y "órgano".

7. El desarrollo completo del argumento muestra a los sentidos externos, los internos y la inteligencia entre las capacidades cognitivas y, entre las tendenciales, la facultad locomotriz, los apetitos y la voluntad.

8. La definición de cada facultad así como sus características relevantes en orden a la educación puesto que conocemos ahora su operatividad y -en virtud de la inmanencia- el crecimiento propio.

9. Lugar especial ocupa el estudio de la afectividad, puesto que no es una facultad ni una operación, sino un estado concomitante a la operatividad de los sentidos internos del hombre. Su clasificación y algunos criterios que faciliten el crecimiento ajustado a la realidad circundante, son también cuestiones importantes en este punto.

10. Por último, convendría ver qué es la Inteligencia -y cómo es- a partir del estudio del lenguaje, así como la voluntad. Ambas, tras argumentarlo detenidamente, son facultades que no poseen órgano. Es decir, podemos afirmar que no sólo son, como el resto de las facultades, realidades inmateriales, sino que son espirituales.

11. Una vez perfilado todo el obrar humano, podemos describir qué rasgos conforman una personalidad madura, es decir, qué rasgos suficientemente estables del obrar hemos de buscar en la acción educativa.

Dejo a continuación una serie de trasparencias para que podáis revisar ordenadamente todo lo estudiado.

View Upload your own

El complejo mundo de las emociones (II). El caso EnriKt

Intentaré aquí poner algo de orden en los muchos comentarios surgidos en el post anterior y en clase.

1. Conviene no confundir los pensamientos y los sentimientos.
No todo fenómeno psíquico es "pensar" y por tanto, no en todo fenómeno psíquico nos hacemos cargo de lo real en cuanto real; es decir, podemos formular juicios que buscan ser verdaderos y pueden ser juzgados como tal al margen de la situación del sujeto. Es decir, conviene distinguir entre "para mí" y "en sí". Entiendo que negar que exista la posibilidad de hacerse cargo de la realidad en cuanto tal y no sólo para mi es, en el ámbito educativo, la condición necesaria para poder educar las emociones. Si todo se reduce a "para mi" o "lo que siento" etc. cada uno estaría clausurado en su propio estado anímico. Para un maestro esto es, simplemente, una obviedad. Tenemos evidencia de la posibilidad y necesidad de educar las emociones y por tanto de trascender el "pseudo-juicio" emocional.

2. ¿Educación de la afectividad y libertad?
La condición de posibilidad de la educación de la afectividad es, precisamente la libertad. Toda acción educativa exige la libertad del educando, no sólo la actividad del educador. Ahora bien, con esto no resolvemos el problema.
Si podemos hablar de educación y no de represión es porque la afectividad humana puede y debe crecer y porque la afectividad humana es falible: no siempre "nos emocionamos bien".
La disyuntiva es clara ¿son las emociones a la vez educables y padecidas? Si, pero no es contradictorio si caemos en la cuenta de en qué consiste la educación y cómo hasta el padecimiento puede, en cierto modo, educarse -modificarse-.

3. Educar las emociones y la madurez
Señalaba otro comentario que no somos responsables de la emoción misma puesto que no tenemos dominio sobre el origen mismo; sin embargo si somos responsables y libres de las conductas derivadas. Bien, pero no sólo. Madurar es ir sabiendo qué cosas nos emocionan y cómo nos emocionan ; no sólo ser capaz "controlar" las conductas posteriores

Esta distinción es de capital importancia. Habitualmente se pone el acento sólo en la segunda parte y, en esos casos, la dinámica afectiva se ve permanentemente frenada; incluso pueden adoptarse estrategias "represivas" por "incomprensivas e incoherentes" con nosotros mismos.


Vamos al ejemplo:
El CASO ENRIKT (Enriqueta/o)

EnriKt a la 13:30, cuando alguien le pide un favor, "ladra". Está francamente de mal humor. Pero es que, dice, le molesta y ella es así... y actúa como siente las cosas... no quiere ser hipócrita: le sientan fatal algunas cosas, y más a esas horas...

Pero EnriKt quiere educar sus emociones, porque, hablando con un amigo y contándole los "encuentros" que tiene con los de clase a medio día... ha reconocido que no puede reaccionar así, que es desproporcionado. Con su amigo, en la cafetería, diseñan un plan: controlar las conductas posteriores a la irrupción del volcán de genio de las 13:30, al terminar la penúltima clase.

Después de muchos días intentándolo (unos se le olvidaba en el momento preciso, otros simplemente ponía cara de pez...) consiguió mirar siempre para otro lado y "aguantarse las ganas de pegar un buen grito" a ese compañero, y ese otro, y el otro, que es "tan impertinente" siempre a estas horas.

El caso es que EnriKt llega a casa agotada, molesta, y parece que hasta se le quita el apetito del esfuerzo. Sus más amigos, que no saben de sus planes, la ven rara... porque el esfuerzo le lleva a estar algo cabizbaja todo el día. En su casa dicen que está cambiando mucho... y que si está enferma...

El caso es que, por más que se esfuerza algo no va bien....

(El próximo día más)

El complejo mundo de las emociones (I)

Toda conversación sobre el mundo emocional y efectivo llena siempre de interés: este año no podía ser menos.

Expondré aquí, muy brevemente, algunas de las tesis ya abordadas en clase.
1. Las emociones no son operaciones, sino "estados" del sujeto que acaecen -son concomitantes- al realizar determinadas operaciones, al menos, a nivel de sentidos internos.
2. Esta simple afirmación implica que las emociones no están directamente a nuestra disposición, sino que en gran medida "las padecemos". Las emociones son algo que "nos pasa".
3. Por estar implicados los sentidos internos, las emociones poseen una fuerte dimensión somática; es decir, la "afección" que supone la emoción es "afección" también corporal.
4. Los estados emocionales manifiestan indirectamente qué valoración realizados de un determinado (aunque no siempre consciente) acontecimiento o realidad, y si nos vemos "capaces" de afrontar tal o cual situación.
Etc. etc, etc.

Después de estos brevísimos apuntes, todo lo demás corre de vuestra cuenta.

Vulnerabilidad, dignidad y misterio (el caso Genie)

Estos tres son los términos usado por uno de vosotros cuando comentaba el vídeo sobre el caso Genie.

Hemos dicho miles de veces en clase que las facultades se especifican por sus operaciones y éstas por sus objetos. Esto es como decir que el obrar sigue al ser y que si un determinado ser vivo obra de «tal modo»... entonces «será» de «cual modo». Ahora bien, también hemos indicado que "lo que somos", nuestra esencia, no se identifica con las facultades. Éstas son los principios próximos del obrar; es decir, donde la causa formal ya no está configurando, sino que «sobra», es principio eficiente, acto capaz de hacer que la facultad sea principio de actos-operaciones. Se dice en tal caso, que las facultades son «potencias activas».

Pero me interesa subrayar ahora que la naturaleza humana es más que la mera suma de facultades y que éstas son del sujeto en cuanto tiene una naturaleza. Las facultades no «causan» la naturaleza –como si añadiendo facultades al modo en que se añaden cerezas a un cesto, llegásemos a conseguir tal o cual naturaleza-, sino que pertenecen a la naturaleza como principios operativos próximos. En efecto, decimos que la esencia “es «lo que» un ente es” –la respuesta a la pregunta “qué es esto”-, y llamamos «naturaleza» a la esencia en cuanto principio de operaciones. Pues bien, los principios inmediatos -diversos según el argumento aportado al inicio de este texto- son las facultades. Ahora bien, si un sujeto no realiza de hecho una operación no cambia de especie, es decir, no cambia de naturaleza. Las facultades se predican de los seres vivos que pertenecen a una especie. Genie no había ejercido ni tuvo la posibilidad de ejercer muchas operaciones; sin embargo, no podemos negar que tuviera las facultades. Tal vez hay emociones que nunca sintió, pero no podemos negar que tuviera la capacidad que le correspondía a su naturaleza.

Repito todo esto porque merece la pena atender a los tres sustantivos desde una perspectiva, si se me permite, metafísica.

Vulnerable significa «herible» -siento escribir algo que no existe-, "susceptible de ser herido". Tomemos la vulnerabilidad como algo evidente, patente. El vídeo así lo muestra. En efecto, Genie es un ejemplo claro de «vulneración» y nos permite afirmar que el hombre es «vulnerable».

Ahora bien, la vulnerabilidad humana es tal que se extiende a toda su realidad: en Genie la vulneración ha sido tan radical que pone de manifiesto hasta qué extremo llega nuestra debilidad: ninguna de las dimensiones del obrar que sigue al ser hombre está asegurada ni crece «humanamente» de modo espontáneo.

En el hombre lo natural y lo espontáneo no se identifican.

Lo natural es comer humanamente, pero eso no es espontáneo, sino aprendido -para ser más precisos «recibido»-. Esto acentúa e intensifica el reconocimiento de la obligación moral que recae sobre todos de educar; o lo que es igual: la obligación moral de ayudar a crecer al otro. También permite caer en la cuenta de que no hay dimensión humana ajena a la educación en un mayor o menor grado; y que por tanto, lo digno, lo adecuado, lo justo es considerar radicalmente humana toda dimensión humana.

Intentaré ser aún más explícita:
1. Es irrelevante qué piensen los padres de Genie sobre la naturaleza de Genie y todo aquello que su dignidad reclama.
2. Es irrelevante lo que Genie sepa o sienta respecto a su propia naturaleza y dignidad.
3. Es irrelevante que los padres o los científicos pensaran que, por ejemplo, la corporalidad se sostiene de modo espontáneo, que lo que hay que hacer es que consiga hablar…
4. Es irrelevante…

Lo único relevante es la verdad de la naturaleza humana, de la dignidad que todo hombre tiene. Lo relevante es caer en la cuenta de todas las dimensiones que han de ser atendidas y que ninguna de ellas debe educarse o cuidarse o promoverse de modo arbitrario: que podemos equivocarnos –los padres de Genie, por lo menos, se equivocaron; muchos de los científicos parece que también. No juzgaré la intención, pero sí el daño causado a Genie.

Es relevante que, a pesar de quedar conmovidos por el vídeo, aún seguimos pensando que hay dimensiones de lo humano que pueden crecer según nuestro capricho. Estoy pensando en lo más evidente y lo peor tratado de nuestra cultura:
a. la corporalidad humana;
b. la libertad.

De estas realidades se derivan temas tan relevantes como la familia o la comprensión de la sexualidad humana, la educación o la justicia social. Podrían ponerse cientos de ejemplos… pero lo relevante es que ninguna de estas cuestiones es arbitraria.


Cerraré un poco los argumentos:

La vulneración tan profunda de la dignidad humana que se ve en el caso Genie
pone de manifiesto que la vulnerabilidad de nuestra naturaleza es también
profunda.
Parece que la profundidad asombra por referirse a ámbitos que, o
bien se consideran espontáneos –y por tanto no son objeto de reflexión y de
crítica a la luz de la naturaleza humana y su dignidad- o bien se consideran
dimensiones del hombre meramente culturales: la corporalidad, la afectividad, la
relaciones paterno-filiales, etc.

Entiendo que, poner de manifiesto que lo realmente importante es hacerse cargo, captar, la verdad del hombre, de su naturaleza y su dignidad; caer en la cuenta de que reconocer la dignidad del otro más allá de modas o circunstancias culturales, todo esto es ponerse a uno mismo ante el misterio que encierra todo hombre, cada hombre. Es decir, cada hombre y todo hombre encierran dentro de sí una verdad que no podremos abarcar, pero tampoco inventar o ignorar.

En el próximo post pondré un ejemplo “escandaloso” de algunas de las incoherencias que padecemos…

Lo dado y lo adquirido. Genie, la niña salvaje

Después de charlar con algunos de vosotros, leer vuestros comentarios y revisar la documentación que os he ido entregando, he considerado que podría interesaros ver un documental centrado en uno de esos casos extremos de "deprivación social" que vimos en el tema 1.

En efecto, se trata de una niña encontrada por los servicios sociales a los 13 años. Había permanecido sola, sentada en un silla la mayor parte del tiempo, en una habituación sin apenas luz, en condiciones higiénicas deplorables... y no sabía hablar, casi ni andar... Uno de esos casos de libro que, por desgracia es real.

En el vídeo se plantean abundantes temas, desde los relativos a la ética -ayudar a una niña o usarla como conejillo de laboratorio-, a los específicos del ámbito educativo: el peso real del aprendizaje, de la relación interpersonal...

Creo que a vosotros os sugerirá muchas más cosas. Que lo disfrutéis.

¿Por qué libros de lectura?

Simple: se trata de una de las cuatro habilidades básicas -competencias genéricas lo llaman ahora- que cualquiera tiene siempre en fase de desarrollo. Son para nosotros objetivo prioritario.

Ahora bien, las actividades humanas y sus fines específicos son siempre de naturaleza jerárquica. Es decir, -y esto es un torpe ejemplo-: aprendemos a mover la mano para poder asir la cuchara, para poder comer tortilla, para poder calmar el hambre, para poder sobrevivir, para poder hacer esto, para poder vivir, para poder.... para poder... Parece que ninguna acción particular es el último fin realmente buscado -si fuera así, después de conseguido sólo podríamos morir-, pero es obvio que unos fines son más importantes, los tenemos como criterio de decisión frente a otros -esto tiene interesantísimas consecuencias en el vivir diario... tal vez podamos abordarlo en otra ocasión-.
Por tanto, también en esta actividad particular se busca otra cosa. Leer un libro para leer-comprender mejor el contenido mismo del libro; para poder establecer relaciones con lo leído en otro sitio (en este caso el temario); para poder usar la imaginación y la inteligencia al establecer relaciones novedosas -porque tienen origen en una persona son siempre novedosas-; para poder crecer en cada una de las facultades que operan en estas actividades; para poder crecer en la estructura-relación de todas las facultades; para poder desarrollar armónicamente la personalidad; para abrir horizontes que faciliten el crecimiento del ser personal mismo.

Lo más interesante es que, entre las miles de acciones que realizamos durante el día, algunas son especialmente libres. En efecto, la lectura y la comprensión son radicalmente "propias", de cada uno, en su principio y en su fin; de ahí que contribuyan especialmente al crecimiento de las facultades más altas del ser humano (la inteligencia y la voluntad). ¿Qué más podemos pedir a un objetivo curricular?

No aumenta mucho la intensidad de la libertad puesta en ejercicio el hecho de que se ofrezca más de un repertorio de varios libros posibles -lo más intensamente libre es el acto de leer, no la elección entre este o aquel libro-, pero puede ser más agradable, puede predisponer emocionalmente, el simple hecho de haberlo elegido uno mismo. He considerado oportuno que sea así.

Pues bien, una vez leído el libro de Viktor Frankl "El hombre en busca de sentido", el siguiente libro ha de ser uno de los siguientes:

1. Alvira, R. "Filosofía de la vida cotidiana"

2. Albom.M., "Martes con mi viejo profesor"

3. Lewis, C.S., "Cartas del diablo a su sobrino"En cada uno de ellos se busca lo mismo: que mejore la capacidad lectora-comprensiva; que mejore la calidad de vuestra redacción; que mejore la capacidad de establecer relaciones y con ello la comprensión misma del temario de la asignatura.

A lo largo de este mes iremos incluyendo en este post comentarios sobre cada uno de los libros.

Entramos en el mundo de los "apodos"

Después de realizar dos veces la misma encuesta, es claro que, entre los que entran en el blog con cierta asiduidad (un porcentaje bastante alto de alumnos), reina la opinión de que sería preferible -bien por ellos mismos, bien por sus compañeros- que, aquellos alumnos que lo deseen utilicen un apodo -conocido por ellos y por la profesora-.

En este post intentaré dar algunos consejos para facilitar este procedimiento, de modo que os resulte fácl hacerlo.

1. Conviene crear una cuenta en gmail : os aseguro que no me llevo comisión ;)

2. Lo importante es que en las casillas "nombre" y "apellido" uséis el apodo que hayáis elegido.

3. En cuanto al nombre que usaréis en la dirección de correo... es cosa vuestra.

4. Si alguien ya tiene una cuenta de gmail puede usarla, lógicamente, y aparecerá el nombre que tenga en esa cuenta.

5. Convendría NO USAR LA OPCIÓN ANÓNIMO al escribir comentarios. Es una cuestión de "caridad" para con la profesora que ha de seguir el desarrollo del blog.


Otras utilidades:

1. Una vez que tengáis esa cuenta, podéis seguir con facilidad el blog y los comentarios mediante la sindicación (Google Reader).

2. Tendréis fácil acceso a otros tantos servicios: desde las famosas fotos, o vídeos, a mapas, escribir documentos word o excel y compartirlos, buscar en libros, etc. Es decir, que invertir unos minutos para dinamizar el uso de este blog puede ser rentable.

Gracias

Para facilitar el estudio: Tema 1

Al hablar con vosotros he visto que un guión de cada uno de los temas, con el que podáis repasar y organizar todo lo que ya hayáis estudiado, os vendría bien.
Tal y como decía en el post anterior, en el tema 1 todo lo que hay que saber está en los documentos de la web.
Esta presentación os puede ayudar. También os dejo aquí el link a la presentación .

View Upload your own

Preguntad, en este mismo sitio, si algún punto no es claro o requiere una nueva explicación.

Sobre la imaginación y el modo de estudiar la asignatura

Tal vez os extrañe el título de este post. ¿Qué tiene que ver la imaginación, eso que se suele asociar a "estar en las nubes", con estudiar una asignatura como esta?

Bien, he de decir que sería interesante caer en la cuenta de qué sea la imaginación. Pues bien, se trata de una facultad (capacidad operativa) que pertenece al grupo de los sentidos internos, es decir, que conoce a partir de lo ya conocido en los sentidos externos. Sin embargo, es distinto de cada uno de ellos, puesto que conoce algo distinto. En efecto, no es lo mismo conocer "rojo", que conocer "frío". Así, "ver" -y su correspondiente facultad, la visual-, es distinto a "tocar" -y su correspondiente facultad, el tacto-. Pues bien, también es distinto conocer "verde" que conocer "verde-suave-flexible-fresco": eso ha de hacerlo otra operación -percibir- con su correspondiente facultad. Es obvio que ningún sentido externo puede conocer "juntos" el color, olor, tacto, etc. Es otra operación y otra facultad, por tanto.

Análogamente, hemos de caer en la cuenta de que no es lo mismo "percibir" -que exige siempre que la cosa esté presente y que sólo contiene cognoscitivamente lo sentido- a "re-presentarse" una percepción. En efecto, todos podemos "re-presentarnos" algo percibido previamente. Es más, podemos "re-presentarnos" de modo más completo a como lo hemos percibido. Así, cuando vemos una silla, sólo la podemos ver por delante, sin embargo, la representación mental que de ella tenemos en ese momento es completa: nadie se asombra por no ver la parte de atrás. Del mismo modo, podemos representarnos, también cosas nunca percibidas de ese modo. Es decir, podemos componer percepciones -así es el centauro y tantas y tantas realidades creadas por el hombre-. A esa capacidad para "re-presentar" se le llama imaginación, y al objeto, "lo-representado", "imagen".

Pues bien, en la imagen se recoge estructuralmente lo percibido. Cierto que hay grados de desarrollo de la imaginación -en su nivel inferior está completamente ligada al desorden propio casi de la ensoñación, y en los niveles superiores es casi lógica matemática. En todo caso, la imaginación es la facultad de la estructura espacio-temporal, del orden por excelencia

Tiene la gran ventaja de poseer un órgano tremendamente flexible y mejorable. La capacidad de mejora de los sentidos externos existe, pero es muy limitada: quien nace miope tiene pocas posibilidades de mejorar determinados extremos. Sin embargo, las zonas cerebrales ligadas a la representación -muchas de ellas, como sabéis- están sin configurar prácticamente -las sinapsis no están consolidadas-.

De todo lo dicho hasta el momento -que podréis estudiarlo con más detalle en los documentos de la web que también dejo en el blog de textos- es que la imaginación es una facultad que organiza. Conocer más allá de los sentidos externos implica estructura, orden. Saber algo es ser capaz de ligar, encadenar, relacionar algo con algo -hacer una frase, emitir un juicio es eso, relacionar un sujeto y un predicado-.

Y todo esto sirve para explicar el procedimiento que, creo, conviene seguir para estudiar esta asignatura. Se requiere poder poner las ideas en orden, es decir, tener un esquema claro en el que luego puedan ir incluyéndose más detalles. Conviene no perder nunca de vista la estructura global. Por ese motivo, con frecuencia, en clase, hago y rehago un esquema de toda la materia en el que, cada día, añado algo más.

¿Cómo hacer en concreto?

1. El tema 1 es distinto en el tipo de materiales y el procedimiento. Es suficiente con tener todos los documentos que están en la web y conocerlos bien. Os será útil, también, leer los post que tratan esos mismos temas.

2. El tema 2 y 3. Son una continuidad que responde a una pregunta de dos modos distintos:

¿Qué es el hombre? Tema 2: un determinado tipo de ser vivo. Tema 3: un ser personal.
El contenido básico está en "Fundamentos de Antropología", en los capítulos 1, 2, 3, 6. ESO ES LO QUE HAY QUE ESTUDIAR EN PRIMER LUGAR.
Por tratarse de un libro de texto, los conceptos están bien ordenados, organizados en epígrafes, es fácil hacer un esquema, etc.

Una vez visto, bien visto, ese libro, es imprescindible estudiar los documentos de la web. En ellos se indica si pertenecen al tema 2 o el tema 3.

En todo caso, no conviene ir leyendo, desordenadamente, los textos. La imaginación se encontrará desconcertada y no podrá ubicar en su sitio las cosas.

Cuando al hacer una maleta no se dobla bien la ropa, no se puede cerrar, parece que hay mucha ropa... sin embargo, al doblarla bien, no sólo queda espacio, sino que es fácil encontrar algo si hemos de buscarlo a mitad de viaje (las camisas juntas, las cosas de aseo, los pantalones...)

Aquí vamos a hacer lo mismo:

En primer lugar: Yepes

En segundo lugar: Documentos de la web

En tercer y último lugar: Dos artículos que resumen, en gran medida, lo visto -aún no los he colgado, ya saldrán-.

Si a eso sumáis la lectura y comentarios del blog... está todo hecho.